第二部分 教育心理學
一、心理發(fā)展與教育
（一）58.心理發(fā)展的概念：所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。P131
59.心理發(fā)展的一般規(guī)律：（1）認知發(fā)展的一般規(guī)律：認知活動是從簡單、具體不斷向復雜、抽象發(fā)展；認知活動從無意向有意發(fā)展；認知活動從籠統(tǒng)向分化發(fā)展。（2）人格發(fā)展的一般規(guī)律：連續(xù)性和階段性并存；發(fā)展具有定向性與順序性；發(fā)展表現(xiàn)出不平衡性；發(fā)展的共同性與個別差異性。P131
（二）心理發(fā)展的理論：
60.皮亞杰的認知發(fā)展理論：瑞士心理學家皮亞杰認為，發(fā)展史個體在與環(huán)境的不斷互相作用中實現(xiàn)的。他把兒童認知發(fā)展分為一下四個階段：（1）感知運算階段（0——2歲）這一階段的兒童的認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲取動作經(jīng)驗，形成一些低級的行為圖式，逐漸獲得課題的永久性概念。（2）前預算階段（2——7歲）這一時期，兒童已經(jīng)將上一階段獲得的感覺運動行為模式內化為表象模式，具有符號功能，開始能夠運用語言或較為抽象的符號來表達他們經(jīng)歷過的事物。（3）具體運算階段（7——11歲）這一階段兒童的認知結構發(fā)生重組和改善，開始具有一定的彈性。（4）形式運算階段（11——成人）這一階段兒童逐漸從依賴于具體內容的抽象思維中擺脫出來，而逐漸進入脫離具體內容的抽象思維的認知發(fā)展階段。P132
61．埃里克森的心理發(fā)展階段理論：嬰兒期（1.5歲）：基本信任和不信任的心理沖突；兒童期（3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突；學齡初期（5歲）：主動內疚的沖突；學齡期（12歲）勤奮對自卑的沖突；青春期（18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突；成年早期（25歲）親密對孤獨的沖突；成年期（65歲）：生育對自我專注的沖突；成熟期（65歲）：自我調整與絕望的沖突。P133
62．維果茨基的認知發(fā)展理論：（1）心理發(fā)展觀：維果茨基界定心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。 （2）心理發(fā)展原因：心理機能的發(fā)展是起源于社會文化歷史的發(fā)展，收到社會規(guī)律的制約；從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往中通過掌握高級心理機能的工具——語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能；高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。 （3）“最近發(fā)展區(qū)”的提出：維果茨基認為，教學必須考慮兒童已達到水平并走在兒童發(fā)展的前面。在確定兒童發(fā)展水平及教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種是在有指導的情況下借助承認幫助可以達到的解決問題的水平，或者借助于他人啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩種水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。從這個意義上講，教學可以“創(chuàng)造”學生的發(fā)展。P134
（三）63.1早期教育與心理發(fā)展：略P135
63.2準備狀態(tài)與心理發(fā)展:準備狀態(tài)是指兒童身心發(fā)展達到適宜學習某種事物的狀態(tài)。學習準備狀態(tài)大致有三：生理方面的發(fā)展狀態(tài)；智力和技能方面的準備；非智力因素。P136
63.3教育如何促進心理的發(fā)展：（1）教育的目的性、方向性要明確；（2）教學內容要適合學生的心理發(fā)展水平；（3）要選擇適當?shù)慕逃徒虒W方法，激勵學生的學習動機，使學生對所學的內容能集中注意，添加活力。（4）要考慮到家庭和社會環(huán)境的作用，盡可能做到互相配合、協(xié)調一致；（5）教育的影響是一個長期的過程，不可能一蹴而就。P137
（四）64.兒童、青少年的心理發(fā)展與教育 略P137
二、學習與學習理論
（一）65．學習的含義：廣義：指從低等動物到人類在后天生活中，通過活動、練習，獲得行為經(jīng)驗的過程。 狹義：指個體在特定情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。P144
66.人類學習與動物學習的重要區(qū)別：(1)人類學習除了要獲得上體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；（2）人類的學習實在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人類的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。P144
67.學生學習的特點：（1）學生學習的根本特點，在于它是接受前人經(jīng)驗，是一種接受學習。 （2）學生的學習具有間接性的特點；（3）學生的學習是一種受教育的過程；（4）學生是學習的主體；（5）學生學習是按照預定的教學計劃系統(tǒng)連續(xù)地進行。P145
（二）學習理論：68.行為主義學習理論：行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激——反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激——反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣。而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。 桑代克的嘗試——錯誤說；巴普洛夫的經(jīng)典條件作用論；斯金納的操作性條件作用論P145
69.認知結構學習理論：（1）學習觀①學習的實質是主動的形成認知結構。②學習包括獲得、轉化和評價三個過程。（2）教學觀①教學的目的在于理解學科的基本結構。②掌握學科基本結構的教學原則。動機、結構、程序、強化原則。P148
70.掌握學習和指導學習理論： （1）理論假設：布魯姆基于“任何教師實際上都能幫助他的所有學生獲得優(yōu)異成績”（2）理論特點：教育者的中心任務不是控制學生而是控制學習，關鍵是讓學生能夠明確學習目標；提倡把教學和評價結合起來，形成新型的反饋教學，及時查漏補缺，是大多數(shù)學生掌握每一項學習任務。（3）一般步驟：定向（教學目標）——單元掌握——形成性測驗——總結性測驗。（4）評價P151
71.建構主義學習理論：（1）在知識觀上，建構主義認為知識是人對客觀現(xiàn)實的一種解釋、假設，是不斷發(fā)展的，并不是問題的最終答案；（2）在學習觀上，建構主義認為學習是在社會文化背景下，通過人與物、人與人的互動，主動構建意義的過程，而不是接受現(xiàn)成結論的過程；（3）在學生觀上，構建主義認為強調學生已有知識經(jīng)驗、認知結構、興趣、需要等意義建構的影響，因而主張學生是學習的主體；（4）在教學觀上，構建主義強調幫助學生從現(xiàn)有的知識經(jīng)驗出發(fā)，在真實情境中，通過操作、對話、協(xié)作等進行意義構建。P152
72.人本主義學習理論（1）馬斯洛的學習理論：美國心理學家馬斯洛被公認為是人本主義心理學的領導人物之一，他以性善論、潛能論和動機論為理論基礎，創(chuàng)建了理論化、系統(tǒng)化的自我實現(xiàn)心理學。①自我實現(xiàn)的人格觀，人本主義心理學家認為人的成長源與個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴充成熟的驅動力。②內在學習論，馬斯洛認為理想學校應反對外在學習，倡導內在學習。所謂內在學習就是依靠學生內在驅動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學習模式。
（2）羅斯杰的學習理論：在人本主義心理學對教育產(chǎn)生最直接而重要的影響中，羅斯杰當推首位。20世紀60年代，羅斯杰將他的“來訪者中心療法”移植到教育領域，創(chuàng)立了“以學生為中心”的教育和教學理論，成為20世紀最重要的教育理論之一。①知情統(tǒng)一的教學目標②有意義的自由學習觀③學生中心的教學觀。P152
三、學習的遷移，記憶和遺忘
（一）73．學習遷移的含義：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即在一種情境中知識、技能、態(tài)度的獲得，對另一種情境中知識、技能、態(tài)度的獲得的影響。P158
74．學習遷移的種類：正遷移、負遷移與零遷移，水平遷移與垂直遷移，一般遷移與具體遷移，同化型遷移、順應性遷移與重組性遷移，順向遷移與逆向遷移。P158
75.影響學習遷移的主要因素：學習任務的相似性，原有認知結構，學習的心向與定勢，教師的指導，學習情境的相似性，學習策略的水平，遷移的媒體。P159
76.學習遷移的促進：（1）精選材料，（2）合理編排教學內容，（3）合理安排教學程序，（4）教授學習策略，提高遷移意識。P160
（二）77.記憶的含義：記憶是人腦對經(jīng)過的事物的反映，是個體對其經(jīng)驗的識記、保持、再認或重現(xiàn)。P161
78.記憶的三種存儲模式：瞬時記憶，短時記憶，長時記憶。P161
（三）79.遺忘的含義：記憶的內容不能在認和回憶，或者再認和回憶是發(fā)生錯誤，就是遺忘。P161
80.遺忘主要規(guī)律：德國心理學家艾賓浩斯——艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在數(shù)量上受時間因素制約的規(guī)律，遺忘隨時間遞增，遺忘的速度先快后慢，呈負加速型。P161
81. 遺忘產(chǎn)生原因及克服遺忘的策略：（1）原因：痕跡衰退說、干擾說、同化說、動機說。（2）策略：深度加工材料、有效運用記憶術、進行組塊化編碼、適當過度學習、合理進行復習。P162
四、學習策略與不同類型的學習
（一）82.學習策略的定義、分類、特點
82.1定義：學習策略是指學習者為了提高學習效率和學習質量，有目的，有意識的制定有關學習過程的復雜方案。它可以是內隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。P167
82.2分類：認知策略，元認知策略，資源管理策略；P167
83.學習策略的發(fā)展
84.一般的學習策略及其培養(yǎng)：（1）培養(yǎng)原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感。（2）培養(yǎng)方法：指導教學模式、程序化教育模式、完形培養(yǎng)模式、交互式教學模式、合作學習模式P171
（二）85.知識的含義：知識是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中能動的反映，是客觀事物的主觀特征，是通過主客觀體相互作用產(chǎn)生的。它既包括個體從自身的生活實踐和人類的社會歷史實踐中獲得的各種信息，也包括使用這些信息的過程中所形成的技能、技巧、策略等。P172
86.知識學習的一般心理過程：知識的獲得、知識的概括、知識的保持、知識的提取P173
87.知識的分類與學習：分類：感知性知識和理性知識；陳述性知識和程序性知識，具體知識、方式方法知識和普遍原理知識；具體知識和抽象知識。學習：知識本身存在形式和復雜程序:符號學習、概念學習和命題學習；新舊知識聯(lián)系的方式：下位學習、上位學習和并列結合學習P172
（三）88.技能的含義與種類P174
88.1含義：技能是指運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的，趨于完善化、自動化的活動方式。
88.2種類：（1）操作技能，操作技能也叫“動作技能”，“運動技能”，是通過學習形成的合乎法則的操作方式。 特點：外顯性，客觀性，展開性。
（2）心智技能，心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。 與操作技能相比具有特點：對象具有觀念性，執(zhí)行具有內潛性，結構具有簡縮性。
89.影響技能形成的因素：活動模式、知識基礎、教學方法P175
90.動作技能形成的階段：操作定向、動作模仿、操作整合、操作熟練P177
（四）91.解決問題的歷程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設、檢驗假設。P178
92.影響學生解決問題的主要心理因素：問題的特征、已有的知識經(jīng)驗、定勢與功能固著。P179
93.學生解決問題能力的培養(yǎng)：（1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質量：①幫助學生牢固地記憶知識，②提供多種變式，促進知識的概括，③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構。（2）教授與訓練解決問題的方法與策略：①結合具體學科，教授思維方法，②外化思路，進行顯性教學。（3）提供多種練習的機會。（4）培養(yǎng)思考問題的習慣：①鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題，②鼓勵學生多角度提出假設，③鼓勵自我評價與反思P179
（五）94.品德與道德的界定：（1）品德是道德品質的簡稱，是個人依據(jù)一定的道德準則行動時，經(jīng)常表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)定的傾向和特征。 （2） 道德是一定社會調整人與人之間、個人與社會之間關系行為規(guī)范的總和。（3）道德起源于人類勞動，是人類所特有的一種社會現(xiàn)象；品德是一種個體的心理現(xiàn)象。P180
95.品德的心理結構：（1）道德認識，對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識，（2）道德情感，伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內心體驗，（3）道德行為，個體在一定道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。P180
96.科爾伯格品德發(fā)展階段的理論:三個水平六個階段；（1）前習俗水平，第一階段 懲罰服從階段，第二階段 相對功利取向階段；（2）習俗水平，第三階段 尋求認可取向階段，第四階段 遵守法規(guī)取向階段；（3）后習俗水平，第五階段 社會契約取向階段，第六階段 普遍倫理取向階段。 P181
97.品德教育的基本觀點：（1）品德形成的一般過程，依從、認同、內化；（2）品德形成的影響因素，家庭教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體、道德認知、受教育程度；（3）良好品德的培養(yǎng)；有效的說服、樹立良好的榜樣、價值辨析、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰；（4）學生不良品德行為矯正P183
五、影響學習的心理因素
（一）98.學習動機的概念：學習動機是一種內部啟動機制，它激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使個體的學習朝向一定的學習目標。P191
99.學習動機對學習過程和結果的影響：（1）對學習過程 ：激活功能、指向功能、強化功能（2）動機與效果關系：動機的強度適中，對學習具有較適宜的促進作用，作業(yè)水平較高，學習效率也高；動機水平較弱或較強作業(yè)水平高，學習效率也高，反之則成。（3）學習動機是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。P192
100.學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)：（1）培養(yǎng)①設置具體的目標及達到的方法，②設置榜樣，③培養(yǎng)對學習的興趣；（2）激發(fā)①堅持內部動機作用為主，外部動機作用為輔，②實施啟發(fā)式教學，創(chuàng)設“問題情境”，激發(fā)認識興趣和求知欲，③利用學習結果反饋作用P192
（二）101歸因與歸因方式 ：（1）歸因：所謂歸因，是人們對自己或他人活動及其結果的原因作出的解釋和評價。（2）歸因方式：人們對自己或他人活動及其結果的原因作出的解釋和評價的角度就是歸因方式。P193
102.維納的歸因理論：（1）個體對自己的行為及其結果尋找原因的傾向，個體解釋自己行為結果時的歸因是復雜而多維度的，不同的歸因方式會影響個體今后的學習動機；（2）人們傾向于將活動成敗的原因歸結為能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等六個因素。這些因素又可以分別納入內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因等三個維度之中。P193
103.歸因對學生學習的影響:(1)對學生學習結果的情感體驗的影響，（2）對學生后續(xù)學習的期望的影響，（3）對學生學習的努力程度的影響，（4）對學生自身的認識和評價的影響。P193
104.引導合理歸因：
（三）105.注意的含義：注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是機體在觀察一定事物時的定向活動。P194
106.學生注意的組織與培養(yǎng)：（1）教學中注意的組織：①喚起學生的隨意注意，提高學習的自覺性；②正確利用不隨意注意的規(guī)律組織教學；③引導學生幾種注意交替使用，設法保持學生的注意習慣；④引導學生掌握集中與保持注意的方法。（2）注意力的培養(yǎng)：①培養(yǎng)廣泛而穩(wěn)定的興趣，②加強意志力的鍛煉，培養(yǎng)“鬧中求靜”的本領，③養(yǎng)成嚴肅認真的學習態(tài)度，培養(yǎng)良好的注意習慣，④培養(yǎng)良好的情緒，控制調節(jié)激情，增強注意力，⑤考慮學生的個別差異對培養(yǎng)注意力和注意品質的意義。P194
六、個別差異與教育
（一）107.人格差異的含義 ：人格差異是指個人在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，具體表現(xiàn)為人格類型差異和人格特征差異。P198
108.人格差異與教育：(1）教師應具有學校心理學的知識，（2）在活動中培養(yǎng)良好的人格，（3）在集體中形成良好的人格，（4）提高學生的自我教育能力。P198（二）109.認知風格差異的含義：認知風格差異是心理層面上的學習風格成分，指學生在加工信息時所習慣采用的不同方式。P199
110.場依存與場獨立：美國 赫爾曼·威特金 差異：（1）場依存型的人對事物的認知傾向于以外部信息為參照依據(jù)，容易受到周圍人們的影響與干擾；容易接受育人有關的社會信息，對社會科學比較有興趣，在職業(yè)選擇上比較喜歡從事與人的活動有關的工作；在心理需要上，在同學接納與教師鼓勵方面，有較強的需求。 （2）場獨立型的人對客觀事物做判斷時，常利用自己的內部參照，不易受外部因素影響，傾向于自己對事物作出判斷；喜歡獨立思考，適合學習自然科學，在職業(yè)選擇下傾向于人際關系簡單而可獨立作業(yè)的工作，如機械、實驗等；在內在動機作用下學習會產(chǎn)生較好的效果。P199
111.整體性策略與系列性策略：采用整體性策略學習的學生，反映在學習過程中，往往會從現(xiàn)實問題出發(fā)聯(lián)系到抽象問題，再從抽象問題回到現(xiàn)實問題中去。而系列性策略學習則是從一個假設到另一個假設的線性發(fā)展過程。P199
112.內傾與外傾：（1）瑞士心理學家榮格以“力比多”（即人的基本心理能量的表現(xiàn)形式）的流向作為標準，“力比多”內流占優(yōu)勢者為內傾型，其性格特點為興趣、注意和活動都面對主觀世界，為人沉靜穩(wěn)重、反應緩慢，常沉浸在自我欣賞和幻想之中，不善交際，缺乏自信，傾向與孤僻與害羞�！傲Ρ榷唷蓖饬髡純�(yōu)勢者為外傾型，其性格特點為興趣、注意和活動都面向外部世界，性格開朗活潑，反應迅速，好活動，善交際，不介意別人的評價，在各種情境中都善于應付而且自信。（2）外傾型學習策略的學生表現(xiàn)為情緒外露，喜憂溢于外表，起伏變化大，樂觀意識明顯。內傾型學習策略的學生則不輕易表露情緒，表面上風平浪靜，內心早已翻江倒海。P199
（三）113.學困生的含義：學困生是指智力水平正常且沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期學習目的的學生。P200
114.學困生與優(yōu)生知識水平的差異：知識水平與學習方法密切相關，優(yōu)生采用的方法比較科學，而學困生則相反。差異舉例：課文背誦，優(yōu)生根據(jù)記憶規(guī)律高效記憶，學困生反復的死記硬背；解決難題，優(yōu)生復習教材——獨立思考——請教他人，學困生放棄或者問答案。P200
115.學困生的教育措施：（1）掌握學困生的心理，建立良好的師生感情。學困生同樣具有進取心、自尊心，渴望進步，只要老師對每個學生充滿信心，真摯誠心、獻出愛心、工作耐心，就能達到教學目的，收到較好的教學效果。不要挖苦學生，不要對學生輕易下結論，尊重學生人格，讓學生感到教師對他們的信任。（2）培養(yǎng)學困生的自信心，讓他們感受到成功的喜悅。不能讓學生因為成績差而對學習失去信心，要培養(yǎng)學困生的自信心，讓他們感受到自己的成功，在城工作培養(yǎng)自信。（3）關愛寬容學困生，給予他們最大的信任。學困生一般是在家得不到溫暖，在學校收到歧視，表現(xiàn)出滿不在乎、反抗或者疏遠，教師要用深情換真情，真心實意地關心和愛護學生。尊重學生人格，關愛他們，寬容他們，喚醒他們的學習意識，這是轉變學困生的最佳途徑。P201
七、學生心理健康教育
（一）116.心理健康的含義：所謂心理健康，就是一種良好、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。P204
117.學校心理健康教育工作的意義：（1）預防精神疾病，保障學生心理健康的需要；（2）提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要；（3）對學校日常教育教學工作的配合與補充。P205
118.學校實施心理健康教育的途徑：心理輔導，心理咨詢，心理治療P205
（二）119.學校心理健康教育的基本內容和具體方法：（1）內容：普及心理健康基本知識，樹立心理健康知識，了解簡單的心理調節(jié)方法，認識心理異�，F(xiàn)象，以及初步掌握心理保健知識，其重點是學會學習、人際交往、升學擇業(yè)以及生活和社會適應等方面的常識。（ 2）方法：開設心理健康選修課程，活動課或專題講座；個別咨詢與輔導；要把心理健康教育貫穿在學校教育教學活動之中；積極開通學校與家庭同步實施心理健康的渠道。P205
