一、教學(xué)底線：工具性和人文性的統(tǒng)一
“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”——這出現(xiàn)于“前言”之“課程性質(zhì)”中的43個(gè)字，是一切語(yǔ)文教育工作者都應(yīng)該尊崇的“真經(jīng)”。無(wú)論是教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)，還是教學(xué)評(píng)價(jià)、考試命題等，都不能突破“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個(gè)底線。
何謂“工具性”？1963年5月教育部制定的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》指出：“語(yǔ)文是學(xué)生學(xué)習(xí)各門(mén)學(xué)科必須首先掌握的最基本的工具。語(yǔ)文學(xué)得好，就有利于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科；語(yǔ)文學(xué)不好，不能讀，不能寫(xiě)，就會(huì)影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，就會(huì)妨礙思想的開(kāi)展和知識(shí)的增廣，影響所及，對(duì)國(guó)家整個(gè)科學(xué)文化水平的提高，對(duì)社會(huì)主義建設(shè)的進(jìn)展，都是十分不利的�！比~圣陶也論述道：“語(yǔ)文是工具，自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會(huì)科學(xué)方面的文、史、哲，學(xué)習(xí)、表達(dá)和交流都要使用這個(gè)工具。”也就是說(shuō)，相比于其他學(xué)科，語(yǔ)文是用以達(dá)到目的的手段、基礎(chǔ)、工具，是為其他學(xué)科正常需要的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)培養(yǎng)識(shí)記、理解、分析、綜合、應(yīng)用、鑒賞和探究等各種語(yǔ)文能力。當(dāng)然，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)把語(yǔ)文的服務(wù)對(duì)象從“其他學(xué)科”拉升到一切社會(huì)交際活動(dòng)，認(rèn)為“語(yǔ)文是最重要的交際工具”，應(yīng)該為一切社會(huì)交際活動(dòng)提供必需的語(yǔ)文能力。就工具性來(lái)講，語(yǔ)文課程容易產(chǎn)生極其嚴(yán)重的“自戀”傾向，它樂(lè)于守護(hù)“語(yǔ)言”這個(gè)深山里的老林，似乎更注重“十年磨一劍”式的備戰(zhàn)，而不愿追求“揚(yáng)眉劍出鞘”式的實(shí)戰(zhàn)。如果從工具性來(lái)談?wù)Z文的邊界，那么可以說(shuō)，語(yǔ)文的邊界是非常有限的，語(yǔ)文教師最?lèi)?ài)沉湎于故紙堆之中。
何謂“人文性”？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》這樣解釋“人文”：指人類(lèi)社會(huì)的各種文化現(xiàn)象，如人文景觀；指強(qiáng)調(diào)以人為主體，尊重人的價(jià)值，關(guān)心人的利益的思想觀念，如人文精神。人文，既要了解之，又要接受其熏陶。需要了解的，自然是各種文化現(xiàn)象；可熏陶人的，自然是人文精神。就人文性來(lái)講，語(yǔ)文課程似乎是沒(méi)有邊界的，它幾乎可以“席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海，并吞八荒”，“可上九天攬?jiān)拢上挛逖笞谨M”。
然而，工具性與人文性畢竟是不可分割的。那么，有邊界的工具性與無(wú)邊界的人文性，一旦相連，當(dāng)然會(huì)產(chǎn)生矛盾；而要解決這一矛盾，卻只能依靠一個(gè)現(xiàn)成的哲學(xué)詞語(yǔ)——統(tǒng)一。事實(shí)上，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也正是這樣規(guī)定語(yǔ)文課程的性質(zhì)的：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”那么，如何統(tǒng)一？語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有告訴我們具體的答案。
盡管缺乏具體的答案，但人們還是不得不接受這種“統(tǒng)一說(shuō)”。于是，我們只好在編寫(xiě)教材、課堂授課、評(píng)價(jià)教學(xué)之時(shí)不斷提醒自己，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，不斷告誡自己要以這種“統(tǒng)一”作為語(yǔ)文教學(xué)工作的底線。
二、教學(xué)困境：一“性”對(duì)另一“性”的“統(tǒng)一”
然而，一旦從理論層面走向?qū)嵺`層面，“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個(gè)底線就往往淡漠甚至徹底消失在一些教師的意識(shí)里：有時(shí)，他們淡化人文性，只重視語(yǔ)文課程的工具性，忽而字詞句章，忽而語(yǔ)修邏文，把好好的一篇美文拆卸成無(wú)數(shù)碎片，于是語(yǔ)文教學(xué)就陷入了科學(xué)主義的泥淖；有時(shí)，他們輕視工具性，只重視語(yǔ)文課程的人文性，大肆挖掘人文價(jià)值，隆重推出文化專(zhuān)題，精心挖掘歷史底蘊(yùn)，指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，夸夸其談，不著邊際，于是語(yǔ)文教學(xué)便又跌入人文主義的烏托邦。
回顧往昔，“文革”時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)曾被“非科學(xué)化”，工具性被嚴(yán)重地削弱，這樣語(yǔ)文就變成了時(shí)髦的政治口號(hào)；二十世紀(jì)八九十年代的語(yǔ)文教學(xué)，則又遭遇“科學(xué)主義化”，工具性被捧至空前的地位，這樣語(yǔ)文就又落入了實(shí)證主義繁瑣分析的窠臼；而在20世紀(jì)末發(fā)生的由《北京文學(xué)》引起、由人文學(xué)者主導(dǎo)的那場(chǎng)全民性的語(yǔ)文大討論之后，語(yǔ)文教學(xué)再度被“非科學(xué)化”，工具性被人們口誅筆伐，這樣語(yǔ)文又成了“人文讀本”式的專(zhuān)題盤(pán)點(diǎn)。如是非此即彼、非左即右的極端做法，嚴(yán)重地阻礙了語(yǔ)文教學(xué)的健康發(fā)展，使語(yǔ)文教學(xué)的有效性大打折扣，出現(xiàn)了“少慢差費(fèi)”的教學(xué)窘?jīng)r。
試問(wèn)，這樣的教學(xué)窘?jīng)r是如何造成的呢？原來(lái)，“工具性與人文性的統(tǒng)一”一直是個(gè)難題，即便到了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)，仍然只是指出“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但具體如何實(shí)現(xiàn)這種“統(tǒng)一”，卻語(yǔ)焉不詳。由于缺乏可操作性，難以把握“統(tǒng)一”的分寸感，所以在語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐中，往往不是工具性“統(tǒng)一”了人文性，就是人文性“統(tǒng)一”了工具性。工具性“統(tǒng)一”了人文性，此為“惟工具性”，意味著人文性弱化；人文性“統(tǒng)一”了工具性，此為“惟人文性”，意味著工具性矮化。原本是兩“性”的統(tǒng)一，最后卻在操作過(guò)程中，實(shí)際上變成了一“性”對(duì)另一“性”的“統(tǒng)一”，這就是長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)常碰到的最大困境。
三、回歸語(yǔ)言：“惟工具性”的舊調(diào)重彈
在現(xiàn)今人文性嚴(yán)重抬頭的情勢(shì)下，不少人大聲疾呼“語(yǔ)文味”，甚至有人開(kāi)出所謂的“救世良方”——回歸語(yǔ)言。比如，洪鎮(zhèn)濤先生提出的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言說(shuō)”，雖比“研究語(yǔ)言說(shuō)”要高明得多，但是他所強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文教學(xué)之對(duì)象——語(yǔ)言，本身就擺向了工具性的一端。還有人認(rèn)為，語(yǔ)文課堂就是要切實(shí)開(kāi)展語(yǔ)言學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，充分實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的工具價(jià)值。這些說(shuō)法似乎很有道理，似乎找到了語(yǔ)文教學(xué)的不二法門(mén)。然而深入思考一下，便會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言也好，訓(xùn)練語(yǔ)言也好，回歸語(yǔ)言也好，其實(shí)不就是上面所說(shuō)的“惟工具性”——用工具性“統(tǒng)一”人文性么？
曾幾何時(shí)，“惟工具性”的意識(shí)彌漫于語(yǔ)文課堂教學(xué)之中，多少教師大咀大嚼語(yǔ)言，最終導(dǎo)致了語(yǔ)文課味同嚼蠟，而并不能使學(xué)生真正品嘗到所謂的“語(yǔ)文味”。因此，我們可以斷言，“語(yǔ)文味”自然不在“人文性”上，但也不在“工具性”上。
那么，“語(yǔ)文味”究竟在哪里？如果我們?cè)敢饣氐狡瘘c(diǎn)，回到語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)上來(lái)，回到語(yǔ)文課程的性質(zhì)或基本特點(diǎn)上來(lái)，那么我們最好同時(shí)也能這樣回答——在“工具性與人文性的統(tǒng)一”之中。
四、概念重建：工具性與人文性的共名——“語(yǔ)文性”
前面既言“工具性與人文性的統(tǒng)一”缺乏可行性、可操作性，現(xiàn)在又不得不承認(rèn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一說(shuō)法的正確性、權(quán)威性，那么，這是否自相矛盾呢？不，這絕不矛盾！我們首先得承認(rèn)其正確性、權(quán)威性，然后去發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題，并力求把這一問(wèn)題解決掉�，F(xiàn)在，既然我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了可行性、可操作性不強(qiáng)的這一弊端，那么，接著我們應(yīng)該深入思考：“工具性與人文性的統(tǒng)一”，何以缺乏可行性、可操作性？
原來(lái)，二者的統(tǒng)一，缺乏一個(gè)名義或共名。由于沒(méi)有一個(gè)名義或共名，所以二者在廣大語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐中往往難以真正地完成“統(tǒng)一”的大業(yè)�，F(xiàn)在到了應(yīng)當(dāng)結(jié)束“工具性”與“人文性”二元切割狀態(tài)的時(shí)候了，到了應(yīng)該取一個(gè)統(tǒng)一名稱(chēng)的時(shí)候了。這一名稱(chēng)，當(dāng)然不能叫語(yǔ)文課程。既然要能整合語(yǔ)文課程的性質(zhì)，這共名就得帶有“性”字——能夠把工具與人文的兩“性”歸于一“性”。經(jīng)過(guò)仔細(xì)斟酌，我們稱(chēng)之為“語(yǔ)文性”。這樣，“語(yǔ)文性”的內(nèi)涵也就很清楚了，就是指“工具性與人文性的統(tǒng)一”。
也許有人會(huì)質(zhì)問(wèn)，按照這一命名原則，難道其他學(xué)科也要如法炮制出“數(shù)學(xué)性”“物理性”“化學(xué)性”“地理性”等等嗎？我們的回答是：從理論層面上來(lái)說(shuō)，其他學(xué)科不具有跟語(yǔ)文一樣的“工具性”，無(wú)須突出“工具性與人文性的統(tǒng)一”；從實(shí)踐層面上來(lái)說(shuō)，其他學(xué)科不存在“工具性”與“人文性”的矛盾，不可能因二者的矛盾而失卻學(xué)科自身的性質(zhì)，所以不需要捍衛(wèi)學(xué)科的性質(zhì)，不需要一個(gè)整合矛盾或促進(jìn)統(tǒng)一的名義或共名。整合矛盾或促進(jìn)統(tǒng)一，只在語(yǔ)文課程中才需要，因而才需要“語(yǔ)文性”這樣一個(gè)名義或共名。
那么，給語(yǔ)文課程創(chuàng)造一個(gè)新的工作概念，給“工具性與人文性的統(tǒng)一”以名義或共名，究竟具有什么實(shí)在的重要意義呢？
首先，有了這一共名，我們就可以在第一時(shí)間評(píng)點(diǎn)某節(jié)語(yǔ)文課或某個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)，有沒(méi)有“語(yǔ)文性”或離“語(yǔ)文性”有多遠(yuǎn)。當(dāng)我們說(shuō)它們離“語(yǔ)文性”很近，或者有“語(yǔ)文性”時(shí)，這就意味著工具性與人文性已經(jīng)處于統(tǒng)一的進(jìn)程之中，甚至完美地統(tǒng)一了。從這個(gè)意義來(lái)看，正是因?yàn)椤罢Z(yǔ)文性”把工具性與人文性從二元切割的狀態(tài)整合到一元狀態(tài)，才使我們能夠更為便利地把握或評(píng)價(jià)一節(jié)語(yǔ)文課或一個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)所達(dá)到的理想狀態(tài)。
其次，對(duì)于某節(jié)語(yǔ)文課或某個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)，無(wú)論“語(yǔ)文性”的強(qiáng)弱如何，只要力求體現(xiàn)“語(yǔ)文性”，就意味著工具性與人文性已經(jīng)處于統(tǒng)一的進(jìn)程之中。在這里，“語(yǔ)文性”不只是一把用來(lái)度量“統(tǒng)一”程度的簡(jiǎn)單尺碼，更是一種策略，一種把工具性與人文性統(tǒng)一起來(lái)的有效策略——這種策略，終于使“工具性與人文性的統(tǒng)一”具備了可行性、可操作性。
五、新的視度：“語(yǔ)文性”≈語(yǔ)言性與人文性的統(tǒng)一
語(yǔ)文課程的工具性，講的是語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)功能（為其他學(xué)科服務(wù)）和交際功能（為正常的交際行為服務(wù)），那么具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課程是靠什么來(lái)實(shí)現(xiàn)這種功能和作用的呢？靠的不是別的，是語(yǔ)言。所以，我們不妨換個(gè)角度，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”簡(jiǎn)化為（或近似于）“語(yǔ)言性與人文性的統(tǒng)一”。
雖然說(shuō)一切學(xué)科都依賴于語(yǔ)言，語(yǔ)言在一切學(xué)科中具有普遍性，但對(duì)于非語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言僅僅是作為載體而存在著的，語(yǔ)言所承載的人文內(nèi)容才是最根本、最重要的，才是最需要反復(fù)理解和掌握的；而對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言卻并不是簡(jiǎn)單地作為載體而存在著的，它更重要的是作為工具而存在著的，它充分顯示著自身的工具性，并以反復(fù)捶打自身這件工具為己任。也就是說(shuō)，在非語(yǔ)文學(xué)科中，落腳點(diǎn)在人文內(nèi)容，而語(yǔ)言只是載體；而在語(yǔ)文學(xué)科中，落腳點(diǎn)有兩個(gè)——除了人文內(nèi)容，還有語(yǔ)言。
唯有承認(rèn)兩個(gè)落腳點(diǎn)，才能保持語(yǔ)言性與人文性的統(tǒng)一，才能保持“語(yǔ)文性”。形象地說(shuō)，如果認(rèn)為語(yǔ)文課程是一座大鐘，那么“語(yǔ)文性”就是鐘擺，它在語(yǔ)言性與人文性之間不停地“擺動(dòng)”。在這里，“擺動(dòng)”是一定要強(qiáng)調(diào)的一個(gè)動(dòng)作。也就是說(shuō)，語(yǔ)文性的第一要義就是——“擺動(dòng)”。一旦停止了“擺動(dòng)”，一旦靜止于一端，“語(yǔ)言性與人文性的統(tǒng)一”就不存在了，“語(yǔ)文性”這只鐘擺就會(huì)成為一塊閑置在語(yǔ)文之鐘上的廢物，而不再是鐘擺了。比如，過(guò)去曾經(jīng)有人把“語(yǔ)文性”僅僅定位為語(yǔ)言性，這實(shí)際上就是犯了一種“唯工具性”的錯(cuò)誤，是在讓“語(yǔ)文性”的鐘擺停止下來(lái)。
具體來(lái)說(shuō)，“語(yǔ)文性”這只鐘擺是這樣“擺動(dòng)”的：當(dāng)我們把一篇課文、一則語(yǔ)言材料、一道語(yǔ)文試題或一個(gè)活動(dòng)看做一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)系統(tǒng)的內(nèi)部必然要發(fā)生著這樣的運(yùn)動(dòng)——或從語(yǔ)言入手，直指人文內(nèi)容（知識(shí)和精神），然后再到語(yǔ)言；或從人文內(nèi)容開(kāi)始，咀嚼語(yǔ)言的妙處，然后再理解人文內(nèi)容……語(yǔ)言和人文內(nèi)容就這樣不斷地進(jìn)行著雙向式運(yùn)動(dòng)。當(dāng)然，政治、歷史、地理、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等其他學(xué)科也主要依托于語(yǔ)言，但是在這些非語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言與人文內(nèi)容之間并不一定要發(fā)生上面所說(shuō)的雙向式運(yùn)動(dòng)，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者只需從語(yǔ)言出發(fā)，卻并不必然要經(jīng)常回歸到語(yǔ)言。
既然在非語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言和人文內(nèi)容的運(yùn)動(dòng)是單向的，是簡(jiǎn)單地由語(yǔ)言移動(dòng)到人文，而在語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言和人文的運(yùn)動(dòng)是雙向的，那么我們可以說(shuō)，語(yǔ)言和人文之間“單向”的運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)決定了非語(yǔ)文學(xué)科的屬性，“雙向”的運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)決定了語(yǔ)文學(xué)科的屬性。語(yǔ)言和人文之間“雙向”運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)，是語(yǔ)文學(xué)科所特有的，它決定了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。這樣的性質(zhì)，就是“語(yǔ)文性”。
六、課程隱喻：“擺動(dòng)”，在語(yǔ)言性與人文性之間
不妨再簡(jiǎn)化一點(diǎn)，在非語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言性與人文性之間的運(yùn)動(dòng)是正常的“移動(dòng)”；而在語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言性與人文性之間的運(yùn)動(dòng)是“擺動(dòng)”�？梢哉f(shuō)，“語(yǔ)文性”這只鐘擺如果只作一般性的移動(dòng)，由語(yǔ)言移動(dòng)到人文，那么“語(yǔ)文性”就徹底失去了，語(yǔ)文課或語(yǔ)文活動(dòng)就會(huì)異化為其他課或其他學(xué)科的活動(dòng)了�！罢Z(yǔ)文性”的生命就在于“擺動(dòng)”——擺動(dòng)于語(yǔ)言性與人文性之間�！皵[動(dòng)”，多么富有特征的意象！它可以使廣大語(yǔ)文教師把握住自己課堂教學(xué)或課外活動(dòng)的邊界，也可以使我們能夠?qū)σ恍┱Z(yǔ)文教師的課或活動(dòng)擁有一個(gè)科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。有人曾經(jīng)提出“語(yǔ)文的邊界”這一概念，我們認(rèn)為，“語(yǔ)文的邊界”其實(shí)就是由“語(yǔ)文性”的“擺動(dòng)”決定的，“語(yǔ)文性”在語(yǔ)言性與人文性之間擺動(dòng)出來(lái)的一切區(qū)域，就是“語(yǔ)文的邊界”。
最后我們還可以把前面的思考濃縮成一點(diǎn)：評(píng)判一節(jié)語(yǔ)文課或一個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)最根本的，是看它是“擺動(dòng)”還是“移動(dòng)”。“擺動(dòng)”，正是有“語(yǔ)文性”的課或活動(dòng)最為貼切的一個(gè)隱喻。也許，從此以后，我們所有語(yǔ)文教育工作者都應(yīng)該非常默契地使用一個(gè)形象性的詞語(yǔ)——“擺動(dòng)”（比如說(shuō)“今天你的課擺動(dòng)起來(lái)了！”“我的課怎么就擺動(dòng)不起來(lái)呢？”）。
是的，唯有“擺動(dòng)”起來(lái)，才有“語(yǔ)文性”，才能產(chǎn)生“語(yǔ)文味”——“語(yǔ)文味”是“語(yǔ)文性”帶來(lái)的感覺(jué)和效果，而絕不僅僅是朝向語(yǔ)言的簡(jiǎn)單回歸。
七、兩個(gè)層面：從宏觀到微觀研究“語(yǔ)文性”
“語(yǔ)文性”可以用來(lái)研究和評(píng)價(jià)一堂課是不是抓住了語(yǔ)文、有沒(méi)有“走題”，也可以用來(lái)討論一種教學(xué)方式、方法是不是適合語(yǔ)文教學(xué)，也可以用來(lái)分析一個(gè)課件其中技術(shù)的因素與語(yǔ)文學(xué)科的整合所達(dá)到的程度，還可以用來(lái)分析某種測(cè)評(píng)方式和手段在語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)意義上的信度和效度�？傊�，“語(yǔ)文性”是站在語(yǔ)文課程的立場(chǎng)上，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中所涉及的任何可能的要素加以價(jià)值判斷的一個(gè)尺度。
用“語(yǔ)文性”這一尺度來(lái)判斷，我們就可以知曉，我們的語(yǔ)文教學(xué)是不是符合，以及在何種意義和何種程度上符合“語(yǔ)文”的性質(zhì)和特點(diǎn)。如果我們?cè)倌苌钊氲秸n堂教學(xué)的微觀層面，努力跟蹤、分析語(yǔ)文課堂有“語(yǔ)文性”的具體要素和呈現(xiàn)方式，那么我們將會(huì)克服目前語(yǔ)文教學(xué)中存在的“非語(yǔ)文”現(xiàn)象，以及由此而導(dǎo)致的低效、無(wú)效現(xiàn)象，從而為高中語(yǔ)文教學(xué)的最優(yōu)化提供一種新的途徑。
總之，從宏觀到微觀，“語(yǔ)文性”研究可謂前景廣闊。我們的研究才剛剛開(kāi)始，但愿更多的人關(guān)注這一課題。
