又如《草船借箭》中諸葛亮答應三天交箭，周瑜馬上追問“軍情緊急，都督可不能開玩笑，”逼著諸葛亮立下軍令狀，就此我設置了一個想像熱點，即諸葛亮是怎樣寫軍令狀的？
學生通過思考，設計得非常精采，有的用白話文，有的用文言文，更深的體會了諸葛亮的胸有成竹和周瑜的險惡用心。
黃桂林（特級）教師教《詹天佑》時，課文里有一句話：“消息一傳出來，全國都轟動了，大家說這一回咱們可爭了一口氣�！逼渲小稗Z動”一詞比較概括和抽象，他是這樣引導的：“轟動”是一種什么樣的場面？如果你置身于這一場面之中，能具體描述出“轟動”的情景嗎？
學生這樣描述：消息一傳出，頓時，大街上彩旗飛揚，歌聲震天，人們奔走相告，歡呼雀躍……。
（2）句子擴寫。課文中常常有提綱挈領的中心句，它往往是閱讀教學中的切入點、著眼點和著力點，我們稱之為“文眼”。抓住文眼，作為主線，整體把握，就能收到意想不到的效果。
如《一夜的工作》一文中，“他是多么勞苦，多么簡樸”這句話點明了中心，可以設計這樣的課堂練筆：以“周總理的生活多么簡樸啊!”和“周總理的工作多么勞苦啊!”為總起句(或總結句)，找出有關內容練寫兩段話。
這種教學安排“避免了繁瑣的分析”，發(fā)揮了學生的主觀能動性，學生參與的全體性，加深了對課文內容的理解。
（3）篇章擴寫�，F(xiàn)行語文教材中有許多結尾言猶未盡，十分含蓄，教師要善于觀察學生的心理，合理引導，找準思維的切入點，將續(xù)寫的“后事”與課文的“前事”建立起內在聯(lián)系，將合理性和靈活性結合起來，讓學生從不同的方面或不同的角度展示想象，寫出各各不同的“后事”來。 減少寫作過程中的隨意性和盲目性。
如教《窮人》時，抓住課文結尾“‘你瞧，他們在這里啦!’桑娜拉開帳子”這一句，可設疑延伸，以“桑娜拉開帳子以后會怎樣?”為題，讓學生討論，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，匯報時有的說漁夫很激動，稱贊桑娜做得對，有的說孩子們醒后的情形……
又如《凡
