我認為，語文學習其實很簡單，只需親近文本，無需花哨的形式。這一想法倒不是源于目前《語文建設》《語言文字報》等開展的“真語文”大討論（當然，討論促進了我的思考，深化了我的認識），而是源于自身的學習經驗和多年的教學實踐，也源于我對多年司空見慣的追求花哨形式的“非語文”的反思。

于是，當2010年《語文世界》“紀實關注·語文人物”欄目向我約稿，并要求我同時提交表明自己教學理念的一紙題詞時，我毫無遲疑地寫下：“與文本‘親密接觸’是語文學習的根本途徑，引導學生親近文本是語文教學的不二法門。” 【1】是的，在我看來，語文學習其實很簡單：就是與文本“親密接觸”，就是多讀多思，親近文本，走進文本；因此，語文教學應引導學生親近文本，甚至，引導學生親近文本是語文教學的不二法門�，F在想來，這句題詞頗有些“真語文”的內涵與味道。

語文學習之所以要親近文本，是因為只有親近文本，才能學有所得。不要說較高層次的理解需要親近文本，走進文本，反復咀嚼，涵泳體味，就是一般層次的理解，也需要親近文本，走進文本。否則，學無所得。無論何種層次的理解，只需親近文本用心閱讀即可，無需花哨的形式。相反，花哨的形式不僅無助于理解，甚至會妨礙理解。

聯系我們自身的學習情況看，平心而論，我們如果能學有所得，難道不是與文本“親密接觸”的結果嗎？無論閱讀紙質書籍還是閱讀電子文章，不是需要反復閱讀，用心體會，親近文本，走進文本，才能讀有所獲嗎？這里的潛臺詞是：教師的語文學習不需要花哨的形式，只需要老老實實用心閱讀即可。

既然教師的學習情況如此，人同此心，事同此理，學生的學習情況何嘗不是這樣呢？平心而論，學生學一篇文章，如果能學有所得，無不是與文本“親密接觸”，反復閱讀，用心體會，親近文本，走進文本的結果。這里的潛臺詞是：學生的語文學習也不需要花哨的形式，只需要老老實實用心閱讀即可。因此，語文教學應安排足夠的時間，引導學生或誦讀品味，或默讀思考……舍此，將事倍功半。

親近文本方能學有所得，教師的“教”注意到了學生的“學”的這條規(guī)律，并且充分尊重這條規(guī)律，教學中安排充裕的時間讓學生親近文本走進文本，采用恰當的方法引導學生親近文本走進文本，教學才可能有效甚至高效。相反，教師如果沒注意到學生學習的這條規(guī)律，或者雖然注意到了這條規(guī)律，但為了趕時髦而不尊重這條規(guī)律，而采用花哨的形式，追求表面的熱鬧，不安排較充裕的時間讓學生親近文本走進文本，不采用恰當的方法引導學生親近文本走進文本，教學就可能低效甚至無效。

事實上，教學不尊重這條規(guī)律，為趕時髦而采用花哨形式，追求表面熱鬧，以致妨礙學生親近文本，這樣的課并不少見。比如：

形式主義的“合作探究”。示范課及評優(yōu)課，為體現新課改的“合作探究”，為追求觀賞性的熱鬧好看，一定會安排“合作探究”這一教學環(huán)節(jié)。我們通常見到的情形是：還沒讓學生默讀完或者朗讀完一遍課文，教師就提出問題讓學生“合作探究”；教師一聲令下，學生嘰嘰喳喳；三兩分鐘后教師就讓學生回答問題。學生沒有充裕的時間讀書，沒有走進文本，沒有靜思默想，沒有自主探究，能“合作探究”什么？探究質量如何？教師讓學生回答問題，學生雖然也能說上幾句，但通常理解膚淺，深度不夠，質量不高。平心而論，如果安排三兩分鐘讓教師進行這樣的“合作探究”，教師沒有走進文本，沒有靜思默想，又能探究些什么？又能說出些什么？因此，針對這種現象，我曾在一篇文章中說：這樣的“合作探究”質量不高，好看而不管用，形式意義大于實質意義；“合作探究”，要么給足時間，要么大膽舍棄——哪怕抵觸新課改！【2】然而，安排足夠的時間讓學生默讀文本走進文本，這又是示范課評優(yōu)課等十分忌諱的事情，因為讓學生長時間默讀，會使課堂顯得很“靜”而不熱鬧不好看（雖然管用實在）。于是，有人為示范課評優(yōu)課的熱鬧形式辯護：不熱鬧的課誰愿聽呀！然而，我始終認為，寧愿要管用實在的“靜”，也不要華而不實的“鬧”�；蛟S有人還會這樣說：我讓學生課前預習了呀，課堂上不必安排時間讓學生再讀文本。然而要知道：在學生課業(yè)負擔普遍過重的情況下，且不說他們是否有足夠的課余時間能夠去讀，且不說他們是否有足夠的自覺性真會去讀，即便有，過多地占用其課余時間，不也加重了他們的課業(yè)負擔了嗎？

過多過濫的“現代技術”�，F在，隨著辦學條件的改善，一般的教室都有多媒體投影，都能即時上網獲取音像資源，因此，不要說示范課及評優(yōu)課少不了會用多媒體等“現代技術”，就是一般的常規(guī)課也少不了。于是，名家的誦讀視頻代替了教師的本真范讀，網絡的影視資源代替了教科書的紙質文本，漂亮的多媒體投影代替了教師的樸素板書。于是，學生只聽名家朗誦而聽不到教師的范讀，因為教師通常會以自己讀不好為借口而不范讀；學生多看影視而少讀課文，因為課堂很少安排默讀誦讀環(huán)節(jié)；學生多看多媒體投影而少見教師板書，因為教師多用投影代替板書。且不說示范課及評優(yōu)課，因為這些課畢竟要示范要獲獎，似乎不用多媒體就不能示范不能獲獎，追求花哨的形式或許無可厚非；然而，不少常規(guī)課也過多過濫地依賴“現代技術”，且有越演越烈之勢啊。王旭明先生是非常贊賞賈志敏老師的“沒有精美的課件，沒有動聽的音樂，也沒有眼花繚亂的畫面，沒有煸情的話語”的真語文課的，因而“鄭重建議全國語文教師少用或不用PPT、錄音錄像以及各種道貝，只用嘴和粉筆黑板，讓語文教學回歸語和文�！� 【3】孫紹振先生更是從理論層面詳盡闡述了畫面、聲音有局限性，不能靠視覺聽覺手段替代閱讀品讀文本的深刻道理�！�4】筆者無意否定恰當運用多媒體等“現代技術”的必要性；恰恰相反，筆者認為多媒體等“現代技術”的恰當運用有其進步性、合理性及必要性，因為它有諸多優(yōu)越性，如形象直觀、漂亮美觀、方便快捷等。但多媒體運用確實有一個合理取舍的問題。我們稍作留意就會發(fā)現：教師如果投影過快，學生就會看不過來；教師如果投影過多，學生就會記不下來；學生如果多看影視資料，就會減少閱讀紙質文本的興趣；教師如果依賴多媒體，就會鈍化范讀板書的能力；等等。恰當的做法是：應讓多媒體等“現代技術”僅僅作為教學的輔助手段，而不是主要憑借；可用可不用，盡量不用；  

應在學生閱讀文本走進文本的基礎上用，而不是本末倒置，喧賓奪主。

華而不實的“活動體驗”�！盎顒印庇袕V義狹義之分，本文所談的“活動”指課堂教學中學生的表演、展示等狹義活動。“活動”是新課改的重要理念之一，且新課改理念的“活動”多指狹義“活動”；因為新課改理念大多是“西化”的產物，其“活動”是為了“體驗”與“建構”，是基于杜威“做中學”理論而提出的。貫徹新課改理念是自上而下的“政府行為”，有強大的輿論導向。在這種強大的輿論導向下，目前國內公開課的主流形式是“活動”。這正如江蘇省教育學會課堂教學研究中心主任嚴華銀先生所指出：目前國內公開課的主流課型是展示表演課，多為學生熱熱鬧鬧的活動，少有學生靜思默想的閱讀�！�5】不僅公開課，常規(guī)課搞“活動”的也不少。某市教育行政部門曾經組織骨干教師到杜郎口取經，在全市推廣其課堂教學模式。我聽過一節(jié)效法杜郎口模式的常規(guī)課：其中的一個環(huán)節(jié)，教師要求學生將預習成果“展示”在黑板上（教室四周有便于展示成果的黑板），以便大家共享；學生的“展示”，無非是將教材注釋或者教輔資料中的詞語解釋、生字注音、作者介紹等抄在黑板上。這個教學環(huán)節(jié)是低效甚至是無效的：首先，學生板書的字體較小字跡潦草（因時間倉促），不能讓全班都看得清楚，不能達到共享的目的；其次，用視覺手段展示，速度太慢，信息量��；再次，這樣的展示只不過是簡單的抄寫，沒有理解的深度，沒有思維的創(chuàng)新，沒有獨特的體驗（且不說掌握知識是否都需要體驗），幾乎沒有知識的構建。這樣的“活動”完全沒有必要；而之所以采用，完全是為活動而活動，為展示而展示，為模式而模式，形式意義大于實質意義。其實，真要讓學生掌握這些內容，只需讓學生親近文本，看看課本注釋或教輔資料就行。不少課堂中的表演、展示等“活動”，雖不能說完全滑稽搞笑，但大多膚淺低效，遠不如樸素形式的親近文本靜思默想有效。或許正因為如此，某市大力推廣的杜郎口教學，一個學期就壽終正寢。