范例一

從這堂課中,我覺得通過平等對話教學途徑,雖說師生有一種"創(chuàng)造著一種無法預約的精彩",但要求老師對教學內(nèi)容有更豐富的背景知識,并能充分考慮學生會怎樣回答,會提出哪些他們感興趣的問題,設想學生在主動學習的過程中可能會碰到哪些問題,老師又如何正確把握好提問的尺度…..這一切不僅都應有預見性,而且需要老師要縱觀全局,將文本,學情,課堂調(diào)控均能運籌于胸間,這樣才能得心應手,使課堂波瀾起伏.

一,對學生了解不夠,對教材理解不透

二,對問題設計不深 對學生引導無效

范例二

在這堂課的教學設計過程中，原本準備抓住文本中“廟”的問題深入。因為小說多次“不厭其煩”地敘寫“廟”的“年代久遠”、“連根卷走”，還有后來現(xiàn)代化高速公路進駐后的變化以及村民對利益的趨之若騖等，來探討星新一通過代表“傳統(tǒng)和信仰”的廟宇被“連根卷走”，“洞”開始出現(xiàn)，以此深入探究作者對現(xiàn)代化社會深層次問題的隱憂。對文本的思考＆細讀還讓我有了許許多多的新發(fā)現(xiàn)，自己也為之興奮，所以自信地選擇了《喂——出來》一文來參賽。但后來考慮到其他中學學生不一定能領悟到這一層面，只能將許多有價值、有意味的探討忍痛割愛，或?qū)⑵浞湃氲阶詈蟮奈淖殖尸F(xiàn)中，或束之高閣了。僅從最后呈現(xiàn)在課堂上的環(huán)節(jié)和效果來看，的確是我自身存在的諸多“漏洞” 來我跌跌撞撞。為此，我再次進行了粗淺地反思，在此特就教于方家同仁。第一，課堂組織的稚嫩和教學經(jīng)驗的匱乏，讓原本存在的“漏洞”進一步暴露。

就我這堂課的教學預設而言，教學設計的新穎和價值沒有得到充分的展示和發(fā)揮。也許是一個典型的教學設計與教學實施的不默契表現(xiàn)，兩者沒有自然融合造成了課堂的僵硬。這是我今后最需要思考的，也是我本次失敗最沉重的收獲。我想，首當其沖的原因是課堂組織的稚嫩和教學經(jīng)驗的匱乏，所以出現(xiàn)問題后就不免緊張，而課堂組織者和引導者的這種緊張狀態(tài)不僅影響到了課堂的從容和節(jié)奏，也影響到了學生的情緒和發(fā)揮，所以課堂一下子就干澀起來，由此也走向了可怕的惡性循環(huán)。這急需我于今后的教學中，更關注自己教學設計與教學實施間的融合，更關注自己的課堂組織能力的培養(yǎng)，更關注自己對課堂“火花”的抓取和課堂機智的訓練，以求課堂組織的成熟和圓潤。

第二，我的“眼里沒有學生，只有教案”，沒能“帶著鐐銬跳舞”。課堂其實和格律詩歌一樣，也是“帶著鐐銬跳舞”。在一堂課的有限時間、有限空間和陌生化的學生和緊張化的氣氛中，這些“鐐銬”一下子就把我這個“ 初生牛犢”給束縛住了。面對原本想讓學生在有趣的想像中“熱身”，更從容地進入課文，誰知學生的不佳表現(xiàn)一下子把我打入冰窖，不由自主地進入了緊張和急躁狀態(tài)。于是，心中就只剩下了干枯的教學環(huán)節(jié)，而忽視了學生的課堂閃光點，學生的出彩和火花被熄滅了，學生的積極性主動性和創(chuàng)造性就不可能會有最大程度的激發(fā)。當時王曜君老師“眼里沒有學生，只有教案”的評點閃電般擊中了我，汗顏后的反思更深入人心。

第三、教師的自身條件限制，尤其是課堂語言和語音語貌的“漏洞”明顯。面對諸位前輩高手的出色表現(xiàn)，面對他們的灑脫自如，面對他們出色的教師功底，雖然我也“對課堂愛得深沉”，但我終究只能自慚形穢地“用嘶啞的喉嚨歌唱”了！加上我習慣了杭外課堂的大容量和快節(jié)奏，所以語速很快，以致于許多精彩點睛之處也被我快速而過，落下了如“水漂”般“滑”過水面的下場……這些都將不斷提醒我這些“硬傷”對于語文老師而言，是必須改正克服的。所以，我今后的努力方向是更加注意自己的語音面貌的改善和課堂教態(tài)的改進，否則奢談課堂的灑脫自如，更奢談“如沐春風”了！

以上就是我這堂課“進去”前后“出來”的一點粗淺想法，零零碎碎，不成體統(tǒng)。

也許，我應該對自己的“漏洞”使勁呼喊一聲“喂——出來”！以呼喚出自己的問題和反思，呼喚出自己的優(yōu)勢和自信，也呼喚出眾前輩高手們的不吝賜教！

范例三

我曾想將“對話式”這新的教學理念滲透到教學之中，以此來搭建師生互動的平臺，促進課堂的民主和平等，孰料，教后我才意識到對話式教學不僅只是教師提問，學生回答簡單模式，而是能否真正啟動、激發(fā)了學生的思維，是否體現(xiàn)了追問和啟發(fā)的精神，能否做到這些，問題的設計成了師生之間對話的關鍵，因為“對話式”教學不是對話而對話，這樣只能流于形式，產(chǎn)生無意義話語的循環(huán)，而無本質(zhì)的認識。

如：我設計問題：在填洞之前，人們有無意識到這些垃圾對人類自身造成的傷害？課堂上出現(xiàn)了看似激烈爭論，有些說有，有些說無，依據(jù)林林總總，舉目皆是，不一而足〈如前所述〉。但學生的回答都是集中于篩選文章信息，很少有自己完整的分析，看法都流于表層次，教師對學生的評價較單一，缺乏啟發(fā)性，特別是能夠引起學生思考的東西太少，無法激發(fā)學生潛在的對話欲和表現(xiàn)欲，說白了，這對提高能力，增長智慧方面來講沒有一點效益。歸根結底學生要探究的是人類集體無意識的根源所在。

我發(fā)現(xiàn)以“問題”組織形式進行的教學活動，會出現(xiàn)一問一答的流弊，瑣碎而無功效，課堂呈現(xiàn)的是推一推，動一動“層推式”，學生心思是在揣摩老師的用意，欲言又止，舉棋不定；不然就是東拉西扯，斷章取義，課堂里所激起的只是“微波”和“漣漪”而已。有時甚至是“石沉大�！睅熒P系是兩條平行卻無法碰撞的鐵軌，生硬而缺乏生機。從這之后，我看了一些理論文章，尤其是　余映潮　老師的“例談閱讀教學設計的詩意手法　4”　中提到要克服這種流弊，教師要努力創(chuàng)設“主問題”背景，提出問題要有“牽一發(fā)而動全身”的功效，不僅如此，由于每個“主問題”都要牽動有一定時間長度的討論，于是教師的講析就可以轉(zhuǎn)化成對學生的評點，與學生的對話以及對活動成果的精彩小結。有時，只顧閉門造車往往會犯主觀主義，在以后的日子里，我嘗試著去這樣備課。

從以上看出，語文教學過程中所涉及的一些環(huán)節(jié)要求以學生的自主探究和獨特體驗為基礎，但實際上這種活動又與教師“導演”密切聯(lián)系，這需要教師對文本、對學生的能力也要有深入的了解。這樣才能設計出適宜的問題，進而引導學生思考、活動，從而達到彼此接納，互相造就，其樂融融的境界。

范例四

我設計的一個問題是：作者星新—敘述一個什么故事？我這樣做是出于讓學生整體感知課文，希望能讓每個層次學生能有表現(xiàn)自己的機會，但我沒有意識到新教材的閱讀提示已經(jīng)概括故事內(nèi)容。學生又很認真地做了預習，以至低估了學生的最起碼的閱讀能力。如此簡單既沒有新意又缺乏挑戰(zhàn)的問題，他們是不屑于回答的，場面一度冷靜。還好有一位學生見我如此尷尬，站起來非常流利的讀了一遍提示內(nèi)容。下面學生發(fā)出“嘿嘿”地笑聲，眼睛不時瞄我?guī)籽郏嗟膶W生在翻看課文，一幅百無聊賴的樣子，這笑聲眼神里一部分包含著對這位愛表現(xiàn)的學生可愛之處的善意的揶揄，但更多的是對我提出如此幼稚的問題的嘲諷。出師就不利，信心一落千丈，最后草草收場。這正是我沒有從學生入手，沒有充分了解學生需要的基礎上去解讀文本，設計的問題只是一廂情愿，這樣胡亂地生搬硬套，以為拋出一個問題，學生能回答出來就是平等了，就是互動了，真是荒唐之極。

范例五《喂—出來》是日本作家星新一撰寫的科幻小說，它渲染一個深不可測的洞這個洞成了城市居民處理各種垃圾的最好場所，生活從此變得舒暢、美好。但故事發(fā)生突然的轉(zhuǎn)變，人們最初的第一聲叫喊和第一塊扔進去石子都飛了出來，行文就此結束。

一、領悟“洞”之神奇，激發(fā)學生探索之心

二、感悟語言之韻味

觸及人物心靈

三、創(chuàng)設想象之情境

體驗文本內(nèi)涵

從這個環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)每個學生的自身喜好及生活經(jīng)歷造就了他對閱讀文本產(chǎn)生不同的反應，有時會“突發(fā)奇想”將自己獨特的感受展示出來，這很好地給予了學生伸展和創(chuàng)新的空間。水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相激而發(fā)靈光。文本解讀過程中的對話，因為沒有了權威，沒有了預先設定的教案，有的是師生閱讀“成了共同參與以至共同創(chuàng)造的過程”，在抑揚頓挫錯中，把理解認識融為一體，把師生共同體驗融為一堂，訴諸于美妙的聲音，作一次美麗的心靈交流。

范例六

這堂課作者利用科幻的形式,生動有趣的把讀者引入到思索中，鮮明的給我們提出了保護環(huán)境的重要性，這李課要讓學生充分發(fā)揮想像，讓他們領會作者意圖，教師除要求學生掌握基本的字，詞義外，應采用問答式的形式引導學生學習本文并體會到保護環(huán)境迫在眉睫，及保護環(huán)境的重要性。應由學生發(fā)揮充分的想象，在想象的情況下再結合本文內(nèi)容，理解作者的用意，在全文的教學中我采取了學生質(zhì)疑，小組合作討論，共同解決問題的教學方法，取得了良好的教學效果。